Continuando lo presentado en la primera y en la segunda entrega de esta nota, Pablo Hupert y Mara Golub nos aportan herramientas para pensar la época. En esta tercera entrega, se centran en las concepciones de la educación que presentan las leyes 1420 y 26206.
por Pablo Hupert y Mara Golub*
El debilitamiento del carácter instituyente que percibimos en algunas de las leyes nacionales de comienzos de este siglo contrasta con ciertas representaciones del sentido común. Suele considerarse, por ejemplo, que la taxatividad es inherente a la ley, pero el artículo 37 de la Ley 26601, “de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” explicita: “La presente enunciación no es taxativa”. Por otra parte, es habitual pensar que las leyes establecen obligaciones, pero la 26206, “Ley de Educación Nacional”, de 2006, la configura como un derecho.
En la primera parte de esta nota desarrollamos dos conceptos que -pese a su disparidad de fama y procedencia epocal y disciplinar- forman un par útil para pensar estos cambios en la formulación de las leyes: el de discurso amo, de Jacques Lacan y el de astitución, de Pablo Hupert. En la segunda parte, abordamos un estudio comparativo de las leyes 1420 y 26601, analizando el Estatuto de la ley y ubicando diferencias sustanciales entre las voces legislativas y el lugar del Estado. En esta tercera y última entrega, haremos énfasis en las divergencias entre la Ley de Educación Común 1420 (del año 1884) y la Ley de Educación Nacional 26206 vigente, intentando ubicar las distintas concepciones de la educación.
LA EDUCACIÓN
La Ley 1420 no necesitaba definir cómo entendía el “desarrollo moral, intelectual y físico” (art. 1) de los chicos, cuya dirección justificaba la existencia de la escuela. No explicitar supuestos, por considerarlos parte del sentido común, es una característica institucional. Son ficciones que funcionan como verdades. La 26206, al ser una ley astitucional, desgrana sus sentidos:
a) Brindar una formación ética que [les] permita[…] desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican […] la solidaridad [y] rechazan todo tipo de discriminación […] c) Desarrollar […] las capacidades de estudio […] e investigación, de trabajo individual y en equipo […] como condiciones necesarias para […] los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida […] Promover la formación corporal […] a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes (art. 30).
La 1420 se apoyaba en el sentido común hegemónico y, a la vez, lo nutría al implantar en él, por ejemplo: “todos los pibes tienen que ir al colegio”. En cambio, la 26206 no logra imponer a nivel social el respeto por la intimidad del otro, promovida en sus artículos 127 y 129.
El sistema educativo (unidad y complejidad)
1. Configuraciones del sistema
La 1420 -que legislaba sobre una educación nacional- proponía un esquema organizativo simple en el cual la jerarquía se reproducía en todos los niveles, de modo tal que quedaba una estructura unificada y centralizada, es decir, sólida. Dividía el territorio nacional en distritos escolares, cuya multiplicidad no dispersaba el sistema porque estaba centralizada en la cúspide.
Después de haberse completado en la década de 1990 la provincialización de la educación pública iniciada en la última dictadura, la 26206 intenta devolver al sistema educativo argentino “la cohesión y la integración nacional” (art. 85), sin revertir ese cambio fundamental. Esta fragmentación en múltiples jurisdicciones provinciales funciona como condición astituyente. En ella se basa el diseño organizativo de la ley, cuya complejidad obliga a la interacción de múltiples organismos coordinados por un ente (el CFE) que no impone una centralización jerárquica. La integración deseada se traduce prácticamente en “garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes” (Id.), en tanto resulta difícil visualizarla en otros aspectos.
La Ley de Educación Nacional 26206 debería llamarse “Ley posnacional de educación”, dados sus rasgos astitucionales, como la marcada tendencia a no homogeneizar ni centralizar el sistema educativo palpables, por ejemplo, en:
Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley (art. 86).
En el eje temporal, la 1420 muestra ciclos nítidos de repetición: “de seis á catorce años de edad” (art. 1) todos los chicos harán la primaria; los consejos escolares de distrito tendrán reuniones semanales (art. 40), el CNE tendrá “tres sesiones semanales por lo menos” (art. 57. Inc.8), la apertura de la matrícula será anual (art. 15), etc. En la 26206 los ciclos se desdibujan: No se establece con claridad la edad de comienzo de la secundaria (art. 29), ni la frecuencia de reuniones del CFE.
La multiplicación de los modos de gestión -ausentes en la otra ley, que solo reconocía escuelas “públicas” y "particulares"- es otro rasgo astitucional de la 26206.
El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión social (art. 13).
La 1420, institucional, organiza el sistema educativo en una pirámide jerárquica; muestra ciclos nítidos de repetición y solo reconoce dos modos de gestión. La 26206, astitucional, diseña un sistema educativo proliferante, heterogéneo y no centralizado. Los ciclos temporales se desdibujan y se multiplican los modos de gestión posibles.
2. La estructura del sistema condiciona su funcionamiento
Disponer de un organigrama jerárquico no es exclusivo de una institución sólida. Existen también jerarquías astitucionales. Son inestables, tambalean y suscitan cuestionamientos e indiferencia.
La 1420 ubica en la cúspide de la estructura jerárquica al Ministerio de Instrucción Pública, seguido por el CNE, la DGE (Dirección General de Escuelas), los inspectores, el CED (Consejo Escolar de Distrito), directores, maestros, padres y niños. Este orden, simple y estable, contrasta con la complejidad del organigrama jerárquico de la 26206 que, a pesar de la proliferación de organismos que propone, se auto-representa como unificadora:
El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan (art. 15).
A nivel del funcionamiento, esta lógica unificadora se yuxtapone -sin articularse- con la del ya citado artículo 86, que promovía en cada jurisdicción el establecimiento de contenidos “propios” y en las instituciones educativas la postulación de “sus propios desarrollos curriculares”. Del mismo modo, choca con ella el planteo del artículo 134:
A partir de la vigencia de la presente ley cada jurisdicción podrá decidir sólo entre dos opciones de estructura para los niveles de Educación Primaria y Secundaria de la educación común: a) Una estructura de SEIS (6) años para el nivel de Educación Primaria y de SEIS (6) años para el nivel de Educación Secundaria o, b) Una estructura de SIETE (7) años para el nivel de Educación Primaria y CINCO (5) años para el nivel de Educación Secundaria.Se establece un plazo de SEIS (6) años, a partir de la sanción de la presente ley, para que, a través de acuerdos entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación, se defina la ubicación del séptimo (7º) año de escolaridad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación acordarán los criterios de unificación que, respetando las condiciones de las distintas jurisdicciones, aseguren los mecanismos necesarios de equivalencia y certificación de los estudios, movilidad de los/as alumnos/as y derechos adquiridos por los/as docentes.
La unificación del séptimo año aún no está implementada, lo que evidencia que la ley no logra imponerse sobre el Ministerio de Educación y el CFE ni homogeneizar la diversidad jurisdiccional. O, quizás, que el Ministerio y el Consejo no lograron llegar a un acuerdo. Cabe agregar que el establecimiento de todo el “calendario de implementación de la nueva estructura unificada del Sistema Educativo Nacional, conforme a lo dispuesto por los artículos 15 y 134 de esta ley” (art. 130) quedaba sujeto al acuerdo entre el Ministerio y las jurisdicciones (Id.), y no al acatamiento de la ley por parte de estas instancias.
Para realizar el control del sistema, la ley 1420 establecía mecanismos acordes con su estructura jerárquica y centralizada (v.g., los inspectores de escuelas reportaban a la DGE [art. 36] y eran vigilados por el CNE [art. 57 inc. 5]). La 26206 crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación. En este sentido es instituyente, pero, dado que genera así un organismo suplementario que complejiza la estructura, en lugar de proceder como la 1420, involucra una dinámica astitucional.
Es síntesis: la estructura diseñada por la 26206 no es piramidal y esto condiciona que su funcionamiento priorice acuerdos en y entre los distintos niveles de gestión, en lugar de una cadena centralizada de subordinaciones.
3. CNE y CFE como organismos no simétricos
Es en los Consejos concebidos por cada una de estas leyes, donde mejor se observa su diferencia. La 1420 creó el “Consejo Nacional de Educación” (CNE). La 26206, el “Consejo Federal de Educación” (CFE). Cabe preguntar si cumplen la misma función, si “Federal” y “Nacional” se pueden considerar sinónimos y si existen factores aglutinantes de lo Federal que permitan afirmar que existe en educación la unificación nacional-simbólica, si se limita a la discutida coparticipación de impuestos y la expedición de títulos o incluye también -y esto es relevante desde el punto de vista simbólico- los programas de las materias.
La 1420 decía: “La dirección facultativa y la administración general de las escuelas estarán a cargo de un Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la Capital de la República, bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública” (art. 52).
La 26206 plantea:
Créase el Consejo Federal de Educación, organismo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Estará presidido por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción y TRES (3) representantes del Consejo de Universidades (art. 116).
El Consejo Nacional, subordinado al Ministerio de Instrucción, dirigía y administraba. El Consejo Federal, presidido por el Ministro de Educación, concierta, acuerda y coordina: dirigir escuelas era potestad de una institución central, nacional; concertar, acordar y coordinar es algo que debe hacer un organismo interjurisdiccional.
El CNE era simple. Contaba con un presidente y cuatro vocales. El CFE, en cambio, es compuesto. Está integrado por tres “órganos” (art. 117): La Asamblea Federal, el Comité Ejecutivo y la Secretaría general, que es unipersonal. Dispone, además, de tres consejos consultivos (art. 119), cuya pauta de composición es imprecisa y redunda, por tanto, en el carácter astitucional de la 26206.[1]
La 1420 asignaba al presidente del CNE la facultad de atender “en casos urgentes, no estando reunido el Consejo, todo lo relativo al gobierno y administración general de las escuelas, con cargo de darle cuenta” (art.65 inc. 3). La 26206 no contempla posibles urgencias y consigna que su Comité Ejecutivo, “a efectos de garantizar mayor participación según el tipo de decisiones que se consideren, podrá [convocar] al Comité Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades educativas jurisdiccionales que se requieran” (art 117 inc. b): la vaguedad tiñe tanto la definición del “tipo de decisiones” como la nómina de funcionarios que deberían ser convocados.
La disposición textual de las leyes reproduce la del funcionamiento de los respectivos organismos (centralizador en el primer caso; hidra policéfala en el otro): La 1420 concentra en un solo artículo (el 57) las atribuciones y deberes del CNE; la 26206 dispersa las del CFE a lo largo de su articulado. El ya citado artículo 98, por ejemplo, incluye -sin determinar el criterio de selección- a representantes del CFE y de otros organismos y organizaciones, en el Consejo de Calidad de la Educación,[2] conducción no define:
Créase el Consejo Nacional de Calidad de la Educación [...], que estará integrado por miembros de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional (art. 98).
Otros artículos -en forma notablemente dispersa- especifican, como tareas del CFE: “establecer los criterios para la regulación del sistema de formación docente” (art. 78), “desarrollar políticas de promoción de la igualdad educativa” (art. 79), “proveer textos escolares y otros recursos [...] a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación […] desfavorable” (80), “asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos” (85), “proveer la educación ambiental en todos los niveles y modalidades” (89), “promover la incorporación de los principios y valores del cooperativismo […] en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la capacitación docente” (90), crear bibliotecas y fortalecer las existentes (91), definir la normativa de “la validez nacional de títulos y certificaciones de estudios a distancia” (110), etc.
Cabe recordar que el CFE debe ejecutar esta proliferación de funciones “en acuerdo” con el Ministerio (no en obediencia o dependencia, como se le indicaba al CNE) y en conjunto con otros organismos. Esto complejiza las tareas asignadas -mucho más variadas y dispersas que las del CNE- y obliga al CFE a una policefalia en la cual es difícil localizar una conducción.
Un consejo federal considera las diferencias regionales del sistema educativo, mientras que un consejo nacional prioriza la unidad y la homogeneización. La 1420 daba por hecha la cohesión del sistema, no necesitaba explicitar que lo definía unitariamente ni prever diferencias inter-jurisdiccionales. La 26206 plantea el logro de la cohesión como función del CFE y del Ministerio (art. 15, 85 y 134, ya citados); le asigna al Consejo la tramitación de las diferencias entre las jurisdicciones y entre éstas y el centro y reitera su propósito unificador.
Así, nacional y federal no son sinónimos (ni antónimos), sino dos maneras muy distintas de integrar la educación del país: la primera (1420) es rotundamente centralizada. La segunda (26206) demanda continuos acuerdos entre funcionarios del CFE y gestión constante de la integración del sistema educativo. Estas diferencias de funcionamiento están condicionadas, como dijimos, por el diseño del sistema propuesto por cada ley. Es importante señalar que el configurado por la ley del 2006 no depende de la voluntad del legislador sino que se adapta -por ser astitucional- a una condición propia de tiempos neoliberales (la provincialización de la educación, ya mencionada). Fuera por falta de voluntad política, por no considerar las condiciones fluidas epocales, o por carecer de poder instituyente (o sea, de capacidad “realizativa”), la Ley de Educación Nacional N° 26206 no nacionalizó la educación.[3]
4. Articulación entre escuelas y con instituciones de otros ministerios
A diferencia de la 1420, la 26206 promueve “la creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma zona” (Art.123, inc. e) y
la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje (Id inc. f).
Este artículo –también en sus incisos m y n- y el 11 – incisos o y u- evidencian una modificación de la concepción clásica de institución: ya no es autosuficiente. Para cumplir sus objetivos, debe ahora articular con otras escuelas, áreas, y organismos de otros ministerios.
5. Diseño del sistema educativo: ¿homogeneizar o adaptarse a las particularidades?
La Ley 1420 operaba sobre una población que suponía homogénea. Solo consideraba tres particularidades para todo el país: niños menores de seis años, adultos analfabetos y población rural (art. 11). La 26206 se adapta a las particularidades de la población (art. 121), de las familias (art. 128) y de los individuos (art. 8):
Los Gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben: [...] b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdicción, según sus particularidades sociales, económicas y culturales (art. 121).
“Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen derecho a: [...] c) Elegir para sus hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas” (art. 128).
La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común (art.. 8).
La 1420 resolvía ya en su formulación las tres particularizaciones. No delegaba su discusión en las jurisdicciones ni en el organismo central. La falta de una cúpula unificada y la multiplicación exponencial de particularidades consideradas por la 26206 –que acepta todas las diversidades pues se propone incluir a todos- le impiden establecer desde el comienzo modos adaptativos, por lo que debe invitar a producirlos ad hoc.
6. Participación de la comunidad educativa cada ley
La 1420 suponía sujetos que iban a obedecer la ley, entre los cuales “cinco padres de familia elegidos por la Dirección General” (art. 38) debían cumplir la “carga pública” (art. 39) de integrar el Consejo Escolar de Distrito [CED]. La 26206 asigna al Estado
la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral […] para todos/as los/as habitantes de la Nación […] garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho con la participación de las organizaciones sociales y las familias (art. 4).
Genera, así, una nueva presencia de la comunidad en la ley que ya no involucra sujetos obedientes, sino que requiere sujetos capaces de compartir parte de la responsabilidad indelegable conservada por el Estado, para garantizar el cumplimiento pleno del derecho. Esta inserción es legal porque está en la ley, pero a la vez, no lo es porque no se le asigna un rol institucional (como la 1420 asignaba al CED). Este limbo en que queda la participación comunitaria es otro rasgo astitucional.[4]
La crisis de autoridad
Como adelantamos, la imposición -mediante la cual el nítido organigrama jerárquico de la 1420 establecía la cadena de autoridad que desembocaba en el sujeto obediente- tiende a ser esquivada por la intrincada organización jerárquica de la 26206.[5] Esta ley promueve que sus organismos alcancen acuerdos, cuyo logro queda indeterminado igual que su producto, el cual podría recobrar su fuerza coactiva -y ser una orden- o mantenerse como invitación a acordar -y ser una sugerencia-. Así, se evidencia la crisis de autoridad contemporánea: Resulta indeterminable el establecimiento de la relación de autoridad entre ley y población, lo que equivale a decir que el legislador tiene la voz cascada.
Antes de esta crisis, la autoridad tenía -además de la puramente coactiva- una dimensión subjetivante, que reconocía al subalterno como fuente de reconocimiento o legitimidad de la autoridad misma (Straehle; 2015).[6] Esta dimensión también parece estar en cuestión en la 26206. El Estado -cuyo poder legislativo sanciona la ley- no se menciona a sí mismo en la 1420 pero lo hace treinta y cinco veces en la 26206.[7] Frente a la omisión de la primera, esta insistencia revela tanto el propósito del Estado de estar presente, como su necesidad de publicitarse en búsqueda de reconocimiento. Esta práctica es propia de las astituciones y consiste en recurrir a procedimientos mercantiles para fidelizar a su población (Hupert, 2021).
El mismo procedimiento se reitera al aproximar la descripción de los objetivos educativos a ciertas publicidades de escuelas ideales (art. 11) y en la tendencia -evidenciada en la selección léxica- a ofrecer más que a imponer. Aquí también se escucha crujir la fuerza de la ley como autoridad. Su resquebrajamiento llega a la concepción del rol de las autoridades educativas. Los estudiantes deben: “Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar [...] respetando [...] las orientaciones de la autoridad, los/as docentes y los/as profesores/as” (art.127 inc. d). Igual que esta ley en sí misma, las autoridades escolares ya no mandan. Orientan. Deberán, pues, esforzarse por devenir líderes para poder guiar el aprendizaje de los estudiantes.[8]
CONCLUSIONES
La comparación de los textos de las leyes 1420 y 26206, utilizando como instrumentos los conceptos de discurso amo, de Lacan, y de astitución, de Hupert, nos permitió mostrar que si bien la ley de 1884 cumplía con la representación habitual de ley, por inscribirse en el discurso amo, ser taxativa, obligar a la población, etc.; la 26206 no responde a estos criterios. Entre nuestra idea de ley y su forma de legislar, se produce un desacople entre representaciones y prácticas. Al señalarlo, no pretendemos corregir las primeras sino abrir un espacio para pensar, para habitar la situación.[9]
Los cambios en la configuración de una ley de educación, hacen necesario cuestionar qué se entiende por ley. Ya no es una institución ni está dentro del discurso amo. Un enfoque ortodoxo quizás diría que, así las cosas, deja de ser una ley. Sin embargo, la emite un parlamento y participa de la configuración de una miríada de prácticas de organismos estatales (v.g. el CFE, la escuela). Lo hace de manera dispersa y heterogénea, con escasa fuerza de autoridad, pero la red de prácticas en que se inscribe la sigue llamando “ley”. Para diferenciarla entonces de su forma clásica, institucional e instituyente, la llamamos “ley astitucional”, en tanto sostenemos la pregunta por la significación, el alcance y la vigencia de la palabra “ley”.
Digámoslo en una frase: La Ley 1420 instituía. La 26206 astituye. Al instituir, la ley tradicional sólida, se imponía. Suele atribuírsele a la 1420 la definición de la educación pública como un derecho garantizado por el Estado, pero, en realidad, la imponía como una obligación que el Estado exigía a la población, a la que debía sancionar en caso de incumplimiento. Explicitaba qué era esperable, establecía instituciones y las instituciones producían eso que se esperaba. Determinaba lo que se debía hacer y lo que estaba prohibido. Tendía a restringir las interpretaciones posibles. Participaba de la generación del sentido común hegemónico, sustentado en el Estado-Nación, y lo aunaba con su poder coercitivo. Así, la coacción tenía sentido y el sentido coaccionaba con la fuerza de una “ficción instituida” (Lewkowicz; 2004). Le correspondía un sujeto obediente, al que asignaba un lugar fijo.
Decir que la 26206 astituye significa que su capacidad de imposición se resquebraja y, en su lugar, promueve que los puntos indefinidos del texto sean resueltos mediante acuerdos entre futuros funcionarios. Esto exacerba el espectro de interpretaciones posibles, pues funciona como si la ley dijera: reúnanse e interprétenme. Así, resulta imprevisible cuál será el criterio de aplicación resultante del debate en los diferentes niveles de gestión.
La 26206 presenta, además, toda una serie de rasgos astitucionales: Multiplica organismos, interacciones, derechos, obligaciones, etc. Se aproxima, en muchos artículos, a un acuerdo programático, al enunciado de una propuesta de acción. Supone, pues, la buena voluntad de quienes deberán consensuarlo y llevarlo a cabo. Convoca, así, a una población responsable y colaborativa. La “ficción instituida” no opera en la 26206. Genera sentidos -como el de educar para construir ciudadanía responsable, integrar al mundo del trabajo y/o acceder a estudios superiores- que no resultan coactivos, admiten diferentes interpretaciones ideológicas y están en permanente revisión. No terminan de encarnar en toda la comunidad, no se hacen hegemónicos y no nutren una relación de autoridad.
En el recorrido de nuestra lectura, la noción de astitución se vio enriquecida de varias maneras. La primera es haber echado luz sobre el campo legal, en el que no había avanzado. Descubrimos que el proceso de astitucionalización de las instituciones sólidas incluye a la ley y a la práctica legisladora.
La segunda vía de enriquecimiento es el hallazgo de rasgos recurrentes que la ley de 2006 comparte con otras astituciones. La apertura a la contingencia, la multiplicación de objetivos, modalidades y actores que redunda en una dispersión de efectos y de tareas –que se encaran, a su vez, en una dispersión de articulaciones entre diversas organizaciones-; la precariedad en aquello que se instaura -que no queda establecido ni funcionando con ciclos repetidos-; la diversificación de la oferta para capturar la subjetividad consumidora que circula por el campo social, así como la provisión de algo que ella pueda gozar (en el caso de las leyes, de los derechos); la dificultad para construir sentidos y tornarlos hegemónicos (o ficciones históricamente verdaderas) y la tendencia a no homogeneizar a su población.
La tercera forma de enriquecimiento de la noción de astitución es el hallazgo de rasgos nuevos y/o propios del campo legal de tiempos fluidos (extensible, quizás, a otros ámbitos): El debilitamiento de la relación de autoridad entre la ley y su población, la pérdida de vigor de la voz del legislador -que suena cascada y no semeja la voz de un amo-; la atribución de la obligación al Estado y no a la población; la falta de taxatividad de la norma; el reemplazo del circuito unidireccional (del amo al esclavo), implícito en el discurso descripto por Lacan, por la promoción de intercambios multidireccionales (que desdibujan los lugares de agente y otro de su esquema); la coordinación de la estructura organizacional ejercida por una cabeza plural, devenida espacio de concertación más que órgano de dirección; la distribución de sentidos sin fuerza coactiva; la transformación del circuito de la orden y la obediencia en orientación, coordinación o concertación y la consiguiente espera de un sujeto colaborativo (estudiante, padre, organización social, organismo jurisdiccional o directivo escolar).
Reconocer que la ley de 2006 es astitucional no pide restauración, no implica -insistimos- el deseo de leyes más “duras”, porque consideramos que el costado represivo puede tener diversos efectos, pero no restituirá su poder instituyente. Tampoco se busca una solución para el desvanecimiento de las instituciones del Estado-nación. Se propone aceptar lo que este trabajo intenta visibilizar: los alcances y significaciones de la ley en tanto tal pueden estar atravesando una metamorfosis de gran importancia, un resquebrajamiento de su poder instituyente. A la aceptación no sigue un ajuste ni una solución, sino la apertura de un terreno de pensamiento e invención. Hupert señala que hay “más-allás de la astitución”, contraoperaciones surgidas en medio de la operatoria astitucional, que la trascienden, no restauran la lógica institucional, pero crean común y ponen términos nuevos a las dificultades de la convivencia que las astituciones buscan resolver automáticamente (esto es, sin pensar) (Hupert; 2021). En cambio, en la operatoria de la legislación astitucional, no encontramos, todavía, un más-allá de la astitución que invente formas comunes de legislar y ponga términos nuevos al vivir juntos. No tenemos la respuesta ni la receta pero tenemos la potencia de inventar.
*Mara Golub
Psicoanalista
Pablo Hupert
Historiador, docente y ensayista. Se formó con Ignacio Lewkowicz y con la UBA.
Notas
[1] Se trata de los Consejos de Políticas Educativas, Económico y Social y de Actualización Curricular.
[2] Recuérdese que el CFE dispone a su vez, de tres consejos consultivos (de Políticas Educativas, Económico y Social y de Actualización Curricular).
[3] Hupert se detiene -en su ampliación de este trabajo publicada en www.pablohupert.com.ar- en dos instituciones más, creadas por la 1420: el inspector de escuela y el Consejo escolar de distrito, así como en la forma en que la 26206 define la escuela.
[4] En este punto, la versión publicada por Hupert en www.pablohupert.com.ar detalla cómo piensa cada ley al niño/estudiante.
[5] En la página oficial argentina.gob.ar no hay un organigrama y los esquemas que aparecen en distintos sitios tienen grandes distancias entre sí.
[6] Este costado autorizador funcionaba como configurante de la convivencia (H. Arendt, 1996) y reconocía en el subalterno una capacidad de comenzar cosas nuevas (Revault d’Allones, 2008).
[7] Ambas leyes utilizan el paratexto inicial habitual en la legislación argentina: “El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en Congreso etc. sancionan con fuerza de Ley”. Sin embargo, la “fuerza de Ley” no tiene en ellas el mismo vigor.
[8] El de líder ya no es un lugar instituido por la ley (un cargo definido por un estatuto perteneciente a un ordenamiento racional con arreglo a fines, diría Weber) sino un rol que depende de una gestión managerial de la relación con los supuestos subalternos.
[9] “Ver el desacople entre prácticas y marcas significa señalar un terreno de pensamiento y no un terreno de ajuste” en Lewkowicz, I. (2024), Qué hace el pensamiento, Buenos Aires, Red Editorial (en prensa).
Bibliografía mencionada
Arendt, H. (1996 [1954]), «¿Qué es la autoridad?», en Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península, pp. 145-225.
Austin, J. L. (2008), Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Buenos Aires, Paidós.
Chaumon, F. (2004), La ley, el sujeto y el goce. Lacan y el campo jurídico. Buenos Aires, Nueva Visión.
Hupert, P. (2016 [2012]), El bienestar en la cultura. Sondeos en la segunda fluidez. Buenos Aires, Pie de los Hechos.
---(2015 [2011]), El Estado posnacional. Más allá de kirchnerismo y antikirchnerismo, Buenos Aires, Red Editorial.
---(2021), Esto no es una institución. Buenos Aires, Red Editorial.
Lacan, J. (2006 a), Seminario 17. El reverso del psicoanálisis 1969-1970. Buenos Aires, Paidós.
--- (2006b) Del discurso psicoanalítico [Conferencia]. Milán, 12 de mayo de 1972. Traducción Olga Mater- 2006- Consultado 22-3-23 en https://www.elsigma.com/historia-viva/traduccion-de-la-conferencia-de-lacan-en-milan-del-12-de-mayo-de-1972/9506-
Lewkowicz, I. (2024), Qué hace el pensamiento, Buenos Aires, Red Editorial (en prensa).
Lewkowicz, I. (2004), Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paidós.
Lewkowicz, I. et al. (2001), Del fragmento a la situación, Buenos Aires, edición de autor.
Revault d' Allonnes, M. (2008 [2006]), El poder de los comienzos: ensayo sobre la autoridad, Buenos Aires, Amorrortu.
Straehle, E. (2015), “Algunas claves para una relectura de la autoridad”, en Las Torres de Lucca, Nº 7 Julio-diciembre 2015, pp. 171-207.
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